LUNES 20 DE ABRIL DE 2026
La consultora tecnopedagógica Mariana Ferrarelli no plantea un rechazo automático ni un entusiasmo acrítico: “Cuanto antes empecemos a preparar al estudiantado, a los alumnos, a los más chiquitos, para un mundo con inteligencia artificial (IA), más formados van a estar, menos ingenuidad van a tener”, sostiene. Y enseguida fija un límite decisivo: la IA “no es un oráculo”, sino “un artefacto” que produce texto “a partir de la predicción estadística de la próxima palabra posible”.
En la misma línea, una de las fundadoras de Auroria, la plataforma de IA pedagógica, Daniela Buján,gica, Daniela Buján, plantea que el desafío no pasa por negar la tecnología, sino por formar criterio para usarla. El camino, a su entender, consiste en generar “concientización y un uso responsable de la IA". "Ninguna tecnología viene preparada para que la usemos si no entendemos los alcances, riesgos y oportunidades”, señala.
La coincidencia central entre Ferrarelli y Buján es que la IA no puede ingresar al aula como autoridad ni como muleta. Ferrarelli desarma el hechizo tecnocrático con una definición que golpea: “Finalmente es una calculadora con esteroides”. Y va un poco más allá al referirse a ella como “un predictivo del celular muy power que, en lugar de escribirte dos palabras, te escribe una carta entera”. El punto no es menor: si se la presenta como inteligencia que sabe, el estudiante delega; si se la enseña como sistema estadístico que produce respuestas plausibles, el estudiante compara, chequea y piensa.
Buján advierte sobre el mismo desliz, aunque desde otra entrada. Su propuesta educativa parte de un principio simple: “No les hacemos la tarea”. La frase resume una frontera pedagógica que muchas implementaciones comerciales tienden a borrar. En lugar de entregar la respuesta cerrada, Auroria intenta guiar al alumno en el proceso. Y lo sintetiza con crudeza: “La mayoría de los chicos usa la inteligencia artificial como atajo y no como asistente”. El problema, entonces, no es la mera presencia de la tecnología, sino el tipo de vínculo cognitivo que promueve.
Esa discusión se vuelve todavía más sensible cuando se trata de la escuela primaria. La evidencia sobre el impacto de la IA generativa en menores de 13 años sigue siendo limitada y la propia UNESCO recomienda que los países consideren los 13 años como edad mínima orientativa para su uso independiente en el aula.
En CABA, la política que lanzó el Gobierno se presenta mediante un uso supervisado desde 5° grado. Ese detalle importa, porque la frontera entre mediación pedagógica y naturalización temprana del chatbot será, justamente, el punto que defina si la experiencia forma criterio o acelera dependencia.
La otra gran advertencia de Ferrarelli va al corazón del modelo elegido por el Gobierno porteño. “Se está habilitando una herramienta que es comercial, que no fue diseñada con fines educativos”, subraya. Y remata: “Google, de hecho, no es una empresa que fabrica tecnología educativa, sino que fabrica y vende publicidad”. La observación no es ideológica ni decorativa: si la arquitectura del sistema responde a una lógica comercial, el aula deja de ser solo un espacio pedagógico y pasa a ser también un territorio de captura de atención, datos y hábitos.
En ese punto, Ferrarelli agrega un reparo todavía más incómodo. “Su prioridad es vender el marketing, no necesariamente los valores y las prioridades que tenemos nosotros como docentes, como educadores, como ministerios”, expresa. Por eso insiste en que no alcanza con que la interfaz parezca amable ni con que la herramienta lleve un sello “educativo”. Lo que está en discusión es si la escuela puede apoyarse en una big tech sin subordinarse a sus incentivos porque “esas plataformas priorizan el engagement para el marketing en lugar de priorizar el conocimiento, el aprendizaje significativo y una experiencia más formativa”.
Buján, desde una posición menos enfocada en la crítica estructural a Google, llega a una prevención parecida por otra vía. La alfabetización en IA, sostiene, debe acercar la tecnología “pero no a cualquier costo”. Cuando describe los riesgos, menciona la “deuda cognitiva”, la delegación del pensamiento y la pérdida de pensamiento crítico: “Aun cuando la IA pueda ser útil, el costo pedagógico puede resultar alto si el estudiante se acostumbra a tercerizar procesos que la escuela debería ayudar a construir”.
La respuesta de ambas tampoco pasa por el prohibicionismo. Ferrarelli lo dice sin rodeos: “Hace falta más educación; prohibir no es una alternativa”. Su apuesta consiste en salir de la falsa discusión binaria del “sí o no”. “Está bueno que los docentes presenten estas herramientas, no como la solución de todo ni como el consejero que nos va a resolver los problemas, sino como una tecnología que hay que abrir, que hay que inspeccionar, que hay que evaluar”, plantea.
Buján coincide en que la figura del educador no puede ser desplazada. “Queremos ayudar al docente, no correrlo del plano”, sostiene. Y agrega una definición que vale como respuesta a todo futurismo pedagógico liviano: “Es fundamental que una figura humana establezca un vínculo de confianza y de amorosidad con los niños. Eso no se los va a dar un robot”. La frase devuelve a la discusión una dimensión que suele quedar sepultada bajo la épica de la innovación: educar no es solo gestionar información, sino construir criterio, tiempo, vínculo y presencia.
El Gobierno porteño exhibe, a su favor, que la implementación no llega desnuda: la presenta dentro de Google Workspace for Education, con cuentas institucionales, filtros de contenido, resguardo de datos y más de 7.000 docentes capacitados. El problema es otro: ninguna capa de seguridad técnica resuelve por sí sola la pregunta política y pedagógica de fondo. No se trata solamente de si la herramienta funciona, sino de qué tipo de estudiante forma y bajo qué lógica de conocimiento entra en la escuela.
